viernes, 6 de marzo de 2009

DIA INTERNACIONAL DE LA MUJER - 8 de MARZO

EN EL DIA INTERNACIONAL DE LA MUJER:

HOMENAJE A LAS MAESTRAS DISIDENTES


Compañeras maestras,
Compañeros maestros:

Ha dicho Carlos Monsiváis en un homenaje a las precursoras del feminismo:

“Alabemos ahora a las mujeres de nombre irretenible o jamás conocido que en las épocas de la femineidad como tesoro de las buenas maneras de sobremesa…se organizaron y se reunieron para intercambiarse quejas y protestas y escribieron documentos que fuera de su grupo nadie leía y se prepararon disciplinadamente para el pleno ejercicio de su individualidad.”
“Alabemos ahora a las mujeres que resistieron el embate de la nulificación y la supresión del yo, y no se limitaron…”
“Alabemos ahora a las soldaderas que fueron a la batalla por el amor a sus hombres y cocinaron, se hicieron de comida a como diese lugar, pelearon, amamantaron a sus vástagos, murieron a causa de balas perdidas y encontradas, recibieron apenas el pago de un corrido y unos cuantos personajes literarios, pero rehicieron, sin darse cuenta, la sensibilidad femenina de las clases populares.”
“Alabemos ahora a las maestras rurales, que en sus palabras, válidas todavía por la inmensa vida que las sustentaba, sembraron la luz del alfabeto, se propusieron disipar las doblegueces del oscurantismo, y le impusieron al fanatismo su regiedumbre….. ellas, en los medios más hostiles, adelantaron la secularización.”

Parafraseando al escritor y periodista, alabemos ahora a las maestras disidentes, que solo quieren darle a su género las premisas del libre albedrío y el ejercicio de la voluntad racional. Recuperar ahora con plenitud sus legados le es indispensable al tránsito a la democracia sindical y al proyecto educativo alternativo.

Con el saludo y el reconocimiento a nuestras queridas y valientes compañeras del movimiento democrático magisterial poblano, en este Día internacional de la Mujer.

Puebla, 8 de marzo de 2009
Atentamente

Profesor Juan Durán Martínez
Secretario General de la Sección 51

Profesor Gilberto Maldonado Maldonado
Secretario General de la Sección 23

HUGO ABOITES EN PUEBLA

ACE:DE LA RESISTENCIA
A LA CONSTRUCCION
DE UNA PROPUESTA ALTERNATIVA

Hugo Aboites, UAM-X. Encuentro Pedagógico
en la sede de la Seccion 23 del SNTE ,
en la ciudaddePuebla,el dia 28 de febrero de 2009.





La Alianza se ha enfrentado a una inédita ola de repudio por parte de decenas de miles de maestros en la mayor parte del país. En más de diez estados se han dado protestas y en otras entidades se ha llegado a paros que han durado meses. Todo esto, además, en torno a una propuesta supuestamente para mejorar la educación. ES como si las autoridades de Salud del país decidieran aplicar una nueva vacuna para mejorar las condiciones de salud de los niños del país y los primeros en salir a las calles fueran los médicos, los profesionales de la salud. Que acá sean los profesionales de la educación quienes estén en contra es algo verdaderamente sintomático de la trascendencia de este intento. ES una protesta que se enfrenta la determinación gubernamental de convertir a la educación mexicana en un insumo, un elemento más que sirva para insertar al país en la dinámica de un capitalismo desesperado y en crisis. La educación se ha vuelto tan importante, parece decirse, que ya no puede dejarse en manos de los maestros. Empresarios, gobiernos, organismos internacionales buscan hoy más que antes colocarse como los conductores de la educación y para eso los maestros deben cambiar radicalmente. Deben dejar de ser los actores y profesionales de un proceso humano y social fundamental para construir naciones y convertirse en empleados. Si la educación debe convertirse en un centro de capacitación para el trabajo, los maestros deben dejar de ser lo que han sido y subordinarse a esta nueva idea de educación y a sus nuevos jefes.

¿Cuáles son los problemas concretos que tiene la Alianza y que generan la rebelión nacional de los maestros? En una primera parte de esta intervención, vamos a tratar de sintetizar esos problemas porque, como veremos más adelante, en la segunda parte de este escrito, ellos son un primer punto de partida indispensable para pensar en que otra educación es posible. Resistir para construir, negar para luego afirmar son pasos de un itinerario que muchos movimientos han recorrido. Por eso comencemos por un recuento de los problemas que tiene la Alianza y que han generado la rebelión de los maestros.

I. Los problemas de la Alianza

1. El primer problema es que la serie de iniciativas que propone la Alianza no son resultado de una amplia consulta entre el magisterio nacional, a partir de su experiencia de muchos años frente a grupo y frente al trabajo colectivo escolar en relación con las colonias, comunidades, barrios. Es una imposición autoritaria y burocrática. Los maestros no sólo no fueron consultados, sino que fueron deliberadamente excluidos de la consulta por una estructura burocrática de la SEP y por prácticas antidemocráticas en el sindicato, que no les dan oportunidad de hacer oír su voz.

2. La Alianza no tiene un sustento legal claro. En el marco legal educativo existen decretos e instrucciones presidenciales; acuerdos y normas establecidos por el o la titular de la secretaría de educación pública; convenios laborales de carácter bilateral, firmados por la secretaría y el sindicato, y también puede haber, finalmente, leyes que apruebe el Congreso de la Unión. Pero en la terminología legal la palabra “alianza” no aparece por ningún lado, y por tanto no tiene un contenido legal claramente definido.

3. La alianza no es ni siquiera un pacto o compromiso informal entre las autoridades educativas de la nación. Los gobiernos de los estados tampoco fueron convocados a discutir y aprobar el documento; todavía hoy un importante número de gobernadores no ha firmado la Alianza y otros tienen una posición ambigua al respecto.

4. Puesto que su propósito no es mejorar la educación sino cambiar el rumbo que esta tiene, la Alianza no ofrece garantía de que habrá de mejorar el proceso educativo en el que participan millones de niños y jóvenes del país. Más bien hay razones para pensar que será contraproducente. Por ejemplo, muchas de las iniciativas que se proponen ya se han venido ensayando desde 1993 y durante todos estos quince años no han dado muestras de que tengan un impacto positivo en la formación de los estudiantes. Es el caso de la propuesta de hacer depender parte de los ingresos monetarios de los maestros de las calificaciones que logren sus alumnos. la recompensa económica adicional al salario que recibe el profesor. Esto ya se ha venido ensayando desde hace casi veinte años con la Carrera Magisterial, y no ha dado resultados. Al contrario, ha fomentado la individualización de los profesores y su distracción de las tareas sustantivas del quehacer educativo. Lo mismo sucede con la propuesta de hacer depender el mejoramiento de la educación del uso de tecnología. Los casos de la telesecundaria y últimamente de la Enciclomedia muestran claramente que si la tecnología viene superpuesta al proceso educativo, es una mera adición burocrática que relega a los maestros y no ha tenido todavía resultados contundentes. La telesecundaria es hoy uno de los niveles con resultados más bajos del sistema y la enciclomedia es el foco de mútiples quejas. Por otro lado, la experiencia universitaria muestra que los concursos de oposición no son la decisiva solución y pueden igualmente servir a los propósitos de aumentar el poder y los beneficios de grupos o funcionarios, por no hablar del grave problema de superficialidad que significa hacer consistir el concurso en la aplicación de una prueba de opción múltiple de dudosa profundidad como para la delicada tarea de sopesar la preparación, actitud, compromiso, experiencia y conocimiento profundo de un maestro. La Alianza propone también como varita mágica la certificación periódica de los maestros, como manera de verificar que el maestro está adecuadamente capacitado. Pero ya se ha visto que el énfasis en la certificación trae como consecuencia que toda la atención se coloca en el examen y sus resultados, pero deja en segundo plano la atención y preocupación porque exista un proceso de largo aliento de formación de los maestros. El resultado es que, como en el mal llamado concurso de oposición, el tener el éxito casual o parcial en un examen de opción múltiple de ninguna manera garantiza que se está frente a una persona con conocimientos amplios y profundos de pedagogía y de los aspectos de ciencia y humanidades que requiere la labor exhaustiva de un maestro, por no hablar de que no mide su compromiso, constancia, experiencia y participación en una actividad demandante y colectiva. En el caso de Mouriño, todo estaba certificado: el avión, el mantenimiento, la capacidad de los pilotos, pero a la hora de enfrentar un problema serio y de verdad, todo resultó terriblemente mal. Poner, además, la certificación en manos de agencias evaluadoras privadas, como el CENEVAL crea aún más incertidumbre respecto de una futura mejoría de la educación de los niños y jóvenes del país. En lugar de la certificación, sigue siendo mucho más eficaz invertir en una seria, larga y bien organizada formación de los maestros. Y esto significa apostar a una mejor formación integral en la escuela normal, una más seria y profesional formación durante todo el ejercicio profesional. Formación, no certificación.

5. La Alianza, además, tiene iniciativas que tienden empobrecer el propósito de la educación. Ofrecer una formación integral a los estudiantes ya no aparece como el objetivo más amplio y fundamental que el gobierno federal impulsa en el sistema educativo. Se enfatiza más bien como criterio de éxito del proceso educativo los resultados que los niños y jóvenes obtienen en las pruebas de opción múltiple como ENLACE y PISA. Pero con esto se tiende a convertir al proceso educativo en un curso de preparación para dichas pruebas. “Estudiar para el examen” no será ya sólo una frase, sino el objetivo real de la enseñanza de nivel básico. A este objetivo hay que añadirle que la Alianza claramente plantea que el proceso educativo deberá enfocarse a la adquisición de “competencias”, término este que apunta a establecer especies de “cartas descriptivas” o “perfil de competencias” que deben poseer los estudiantes egresados de cada ciclo escolar. Con esto la educación se enfoca cada vez más a dejar de ser formación y convertirse en mero entrenamiento. Es esta una forma profunda de privatizar a la educación porque es una respuesta a la demanda de los empresarios que acusan al sistema educativo y a los maestros de que sólo pierden el tiempo, de que no enseñan cosas útiles. El enfoque en “competencias” (habilidades y conocimientos necesarios para actuar frente a una determinada situación), a diferencia de las calificaciones y el promedio de educación elemental o secundaria, especifica claramente lo que el joven sabe y sabe hacer. Y esto permite que los empleadores puedan escoger y demandar a la SEP cuál debe ser la mezcla de “competencias” concretas que deben tener los egresados de la educación básica. Con esto se abre la puerta a un control todavía mayor sobre el proceso educativo a manos de empresarios, sus centros de reflexión e investigación educativa y corporaciones y organismos internacionales. Esto no sólo convierte a la educación pública y en concreto a los maestros en operadores de los empresarios y de sus visiones sobre lo que debe ser la educación, sino que empobrece aún más la formación de los niños y jóvenes. Historia, literatura y la comprensión de fondo de lo que son las ciencias y las humanidades, la construcción de un país, el sentido de la participación política y económica, son aspectos que quedan relegados si no es que desaparecen.

6. Por todo lo inmediato anterior, la Alianza además contraviene las normas constitucionales y legales de lo que debe ser la educación en México. La constitución (artículo tercero) y la Ley General de Educación (artículo séptimo) con toda claridad establecen criterios de amplios horizontes para la educación en México. Se dice que la educación debe avanzar a “desarrollar… todas las facultades del ser humano… la conciencia de la solidaridad internacional…, la independencia y la justicia”. Se “basará en los resultados del progreso científico, luchas contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.”. El criterio que la orienta “será democrático… contribuirá a la mejor convivencia humana…, la convicción del interés general de la sociedad… evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.” (Artículo tercero constitucional). Por su parte la Ley General de Educación establece que, además, debe buscar “el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos… infundir el conocimiento y la práctica de la democracia…que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad… fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas… hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la protección del ambiente” (Artículo séptimo). Como se ve, se plantean objetivos mucho más amplios para la educación que la mera capacitación para el trabajo y la dotación de un paquete mínimo de “competencias” personales y sociales.

7. Un problema fundamental es que la Alianza atenta de manera directa en contra de la identidad histórica de los maestros/as mexicanos. Desde 1992 iniciativas como la descentralización, la carrera magisterial, el compromiso por la calidad de la educación, las escuelas de calidad, los exámenes de Ceneval y Enlace convergen en el propósito no tanto de mejorar la educación, sino de cambiar la identidad del maestro. Si durante el siglo veinte los maestros materializaron el compromiso del Estado educador con los millones de excluidos, con la formación de los estudiantes. También se constituyeron en una fuerza social y política muy importante a nivel de barrios, comunidades y colonias pero que también que influye fuertemente sobre la educación y los destinos del país. En la actualidad, en cambio, se enfatiza la mentalidad individualista a través de recompensas económicas diferenciadas, se impulsa la competencia entre grupos y escuelas (como con las Escuelas de Calidad), se da gran valor a los resultados de evaluaciones sumamente superficiales y se avanza a concebirlo como un empleado multifuncional, silencioso, subordinado y buscador de premios. El maestro mexicano surgió directamente de un movimiento armado y revolucionario que buscaba una mayor equidad y justicia social. Gracias al magisterio la frase “Estado educador” no fue letra muerta sino que se convirtió en decenas de millones de niños y jóvenes que recibieron educación. De ahí que la pérdida de identidad del magisterio representa también una más de las crisis del Estado mexicano, cada vez más vacío de compromisos sociales. Así como las fuerzas armadas materializan el compromiso del Estado de garantizar la soberanía nacional, y por eso tienen sus propias escuelas de formación y por eso quienes ahí se preparan pasan a formar parte del ejército y marina sin necesidad de exámenes de selección o concursos de oposición, así también los maestros fueron concebidos como la materialización del compromiso del Estado con la soberanía en la educación. Su formación en escuelas normales, de Estado, busca garantizar que no son una especie de meros técnicos en pedagogía, sino profesionales que adquieren también un compromiso personal y social con una tarea crucial para el país. Si las fuerzas armadas se constituyeran a partir de todos aquellos que pasaran un rápido examen, lo que se lograría es un ejército mercenario, capaz pero movido fundamentalmente por la paga. Con la certificación, con el concurso de oposición se trata romper el vínculo con las escuelas normales y abrir las puertas del mercado educativo a todos aquellos que se consideren capaces y aprueben un rápido examen, independientemente de su formación previa. Se trata de desaparecer a los docentes como maestros de Estado y convertirlos en maestros de mercado.

8. Finalmente, la Alianza les plantea a los maestros un sombrío panorama laboral. Aparece en peligro inmediato la seguridad laboral; la vinculación entre formación normal y el logro de una plaza; el salario digno y estable; los espacios amplios de participación sindical, y de participación profesional en las decisiones de política educativa y de gestión escolar y regional. Estos elementos, elementos imprescindibles para fundamentar cualquier mejoría de la educación, son precisamente los que la Alianza viene a atacar directamente. Con el concurso de oposición, con la certificación, con un parte de la remuneración vinculada al desempeño de los estudiantes, con el poder que tienen las evaluaciones como Enlace y PISA para condenar a un maestro y los colectivos escolares, la profesión magisterial parece haber entrado en un limbo, una situación de profunda incertidumbre.

II. Hacia la construcción de un proyecto distinto en la educación


La verdad es que, coincidiendo o no con lo que aquí decimos, cada maestro ha hecho o está haciendo su propia evaluación de lo que es la ACE y ese es un material muy valioso para la reflexión colectiva que en este encuentro se lleva a cabo para generar una propuesta alternativa de educación. Una propuesta realmente nueva, que se salga del marco y esquema de la Alianza y explore propuestas radicalmente distintas y más prometedoras de mejoría de la educación.

Para eso hay que tener en cuenta que es algo completamente inédito el hecho de que, desde el año pasado, tantos maestros que antes no habían participado en movilizaciones y protestas hoy estén luchando. Pero también es inédito y capital que junto a la resistencia esté surgiendo cada vez con mayor firmeza y claridad la convicción de que es necesario decir ahora la palabra propia. Y así, al calor de las protestas, desde la misma resistencia ha surgido en Morelos, en Puebla, en Quintana Roo y en otros lugares, esbozos y trabajos sistematizados de propuestas que hacen los propios maestros. El sólo hecho de que hoy se esté ya discutiendo este punto es, sin duda, un enorme triunfo del movimiento.

Como se trata de discusiones de una enorme vitalidad, es muy difícil hacer en este momento un balance acabado de hacia adónde se están dirigiendo las propuestas.

Pero sí podemos proponer lo que nos parecen son algunos puntos de referencia importantes para el trabajo que ustedes mismos han emprendido con esta reunión enfocada a las alternativas.

¿Cómo –nos podemos preguntar- es posible avanzar a la construcción de propuestas de educación en una dirección radicalmente distinta a la de la Alianza? O, más concretamente, ¿a partir de qué puntos de referencia es posible avanzar en la construcción de una o varias propuestas integrales y globales como lo es la Alianza misma? Es decir, dar una respuesta específica y detallada que haya sido consultada y consensada con la mayoría de los docentes y convertida en compromiso de las autoridades educativas; legítimada y legal; asentada en la identidad histórica del maestro mexicano y orientada a fortalecer la formación amplia e integral, crítica y reflexiva de los estudiantes y, finalmente, asentada sobre una firme plataforma laboral.

¿Cómo conseguirlo?

En primer lugar, parece importante partir de lo que es la Alianza y fundamentar muy claramente por qué se le rechaza. La resistencia es el primer paso y uno de los arranques para la construcción de algo distinto. Pero debe ser una resistencia y un rechazo argumentados, sustentados. Porque sólo los argumentos nos permiten luego tener material e ideas para lo otro que queremos construir. Los maestros de Quintana Roo, por ejemplo, en su libro Propuesta para elevar la calidad de la Educación en Quintana Roo, 2009 (pág. 38) rechazan las pruebas de ENLACE y PISA con el argumento muy válido de que no miden tanto la capacidad y trabajo del maestro sino más bien las condiciones socioeconómicas de la región. Con base en este argumento pueden entonces pensar en una evaluación que directamente se ocupe del maestro y que no lo valore a través de la medición del desempeño de los alumnos. Así, proponen que la evaluación consista en realizar una clase-muestra mediante la cual pueda constatarse “la didáctica implementada, las técnicas de enseñanza y las habilidades docentes puestas en juego” por el profesor. Puede haber muchas otras maneras de concretizar este intento, pero lo que queda claro es que se parte del argumento que sustenta la negativa a utilizar las pruebas estandarizadas como criterio.

Un segundo punto de referencia surge del hecho de que no basta con negar y proponer algo que sólo refleje a la Alianza, que es necesario ir mucho más allá. Y para eso es importante rescatar es el que resulta de un análisis verdaderamente crítico del más elevado marco normativo de la educación en México. Es decir, es necesario releer y revisar a fondo la constitución, la Ley General de Educación y otros ordenamientos, así como los convenios internacionales (ONU, UNESCO) que obligan a México, y que en forma coherente todavía hoy presentan un marco distinto al neoliberal que inspira las reformas en México desde 1992. De esta relectura pueden obtenerse perspectivas y objetivos que en la historia el sistema educativo ni siquiera ha explorado a fondo. Como por ejemplo el propósito de propiciar la creación de una mentalidad científica por parte de los estudiantes junto con sus maestros.

Un tercer elemento de referencia es el de las experiencias y puntos de vista de los maestros de la región concreta donde trabaja cada grupo de los que aquí estamos. Hablamos aquí de los pequeños grupos de maestros inquietos que a lo largo de los años se han constituido para analizar, leer, informarse y experimentar propuestas en sus salones de clase y escuelas, y que, junto con otras, constituyen un importante acervo de análisis y experiencias que puede críticamente recuperarse para la construcción de otro mundo en la educación mexicana.

Un cuarto elemento es la de una mirada más amplia. Contemplar las experiencias más amplias y extendidas que a nivel de esta y otras regiones se han generado. Así, por ejemplo, Oaxaca ha sido semillero de varias iniciativas que habría que conocer, como el Tequio Educativo. Y lo mismo ocurre en Michoacán y, aunque menos, en algunas zonas del D.F. por mencionar las más conocidas. La misma experiencia de los pueblos zapatistas en Chiapas que desde sus propias comunidades construyeron una propuesta de educación autónoma es un elemento que debe ser valorado, junto con iniciativas similares en otros países (Bolivia, Ecuador, Brasil). En este análisis más que simplemente imitar habría que rescatar la lógica y procesos subyacentes y los rasgos más generales e importantes que estas iniciativas tienen, como el hecho de que la escuela se convierte en una extensión de la comunidad, que recupera la lengua y cultura locales, que retoma como material pedagógico las propias historias de construcción de estos pueblos como protagonistas de su destino a partir de las luchas, y la relación con el resto de la nación y con el mundo. Estos son principios que pueden adoptarse y de esta manera, más que la visión de los empresarios y organismos internacionales, la educación recupera un polo muy distinto y significativo de referencia. Una referencia verdaderamente nacional histórica y enfocada a educar. Estas experiencias pueden apuntar incluso a una nueva pedagogía, democrática, colectiva, no centrada en la autoridad del maestro sino en la capacidad y construcción de grupos de estudiantes y maestros en plano de igualdad.

Un quinto manantial de donde es posible alimentar esta búsqueda son las lecturas de investigadores y expertos que contribuyen con sistematizaciones que permiten ver las grandes líneas por donde maestros de todo el mundo se están enfrentando a las políticas educativas neoliberales y están dando variadas respuestas.

Finalmente, en sexto lugar, habría que recuperar de manera crítica (es decir con base en un análisis bien argumentado) lo que han sido las grandes experiencias históricas de la educación mexicana: las casas del pueblo, la escuela socialista, el normalismo urbano y rural. Una visión distinta no puede olvidar la historia y recuperar los grandes avances que ahí se dieron.

Podrá haber otros puntos de referencia, sin duda, pero los que aquí se sugieren son suficientes para dejar en claro que el proceso de construcción de alternativas no se completa en un momento dado, digamos en un solo encuentro como este, sino que es sólo un arranque, una primera discusión y propuestas que luego deben verse a la luz de lo que piensan otros compañeros y a la luz de puntos de referencia como los que aquí se proponen. Por esa razón tal vez la idea casi instintiva de maestros de otras regiones, de nombrar una comisión que se encargue de elaborar una propuesta consideramos que no es la mejor. Es una manera, tal vez bien intencionada, pero eficaz para hacer que la propuesta de una educación distinta ya no sea trabajo del mayor número posible de maestros, sino de un pequeño grupo. Igual peligro existe de que la visión y los intereses de aquellos que son más activos –incluyendo la dirigencia del movimiento o incluso de las secciones democráticas- se sobreponga bienintencionadamente sobre las voces, generalmente menos fuertes y articuladas, del conjunto de profesores, de estudiantes y comunidades. Podría ser mejor constituir en cada región en cada escuela o agrupamiento de escuelas, equipos o colectivos de trabajo que dispersos por todas partes generen un trabajo de análisis y reflexión a profundidad, que abarque un número mayor de maestros y pueda recoger visiones muy distintas y hacerlas converger en consensos o diferencias aceptadas. El trabajo de estos equipos puede ser presentado y discutido en foros zonales primero, regionales y nacionales, luego.

Transformar el movimiento de resistencia también en un movimiento de creatividad y construcción de alternativas es algo que como ninguna otra cosa puede fortalecer desde abajo y de manera sumamente importante el movimiento democrático y de resistencia y avance del magisterio en México. Pero lo más importante es que viene a ser realmente la única manera de transformar a la propia educación mexicana en una dirección mucho más vigorosa, mucho más profunda –pues viene de la base de los maestros, estudiantes y comunidades- que la que tratan de impulsar los burócratas, los expertos leales a las burocracias, los evaluadores privados, los grandes empresarios y capitales. La liberación de la educación es un primer paso en la liberación de las conciencias, y este es requisito indispensable para construir un país nuevo, una sociedad distinta, latinoamericana y de todos. Esa es la tarea nuestra, la de los maestros y estudiantes.